Kamis, 16 Februari 2012

PRAKTEK DAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

PRAKTEK DAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

            Guru-dengan peran berubah dan di perpanjang-adalah pusat untuk cara TIK di adopsi dan di gunakan di tingkat kelas dan siswa. Anggapan bahwa guru mungkin gagap teknologi sebagian besar telah di abaikan, meskipun media dan pendapat populer tampaknya masih mensifati teknologi sebagai yang berharga independent dari guru. Hal ini tidak hanya gagal untuk meahami peran penting dari guru dalam menggunakan TIK di sekolah, tetapi dengan tidak memberdayakan guru dan menekankan teknologi, itu merusak potensi pendidikan dari teknologi itu sendiri (Selwyin, 2001 ). Orang tua mungkin gagal untuk mendukung reformasi sekolah radikal, seandainya TIK tidak lebih dari sebuah ketrampilan operasional yang harus di ajarkan untuk tujuan kejuruan. Mereka melihat orang-orang muda yang merasa nyaman dengan mouse, keyboard, dan layer, dan mungkin terlalu mudah menyimpulkan bahwa mereka memiliki kapasitas dan motivasi untuk belajar mandiri melalui ICT.
            Bab ini menunjukkan bagaimana TIK baik tuntutan dan menfasilitasi yang lebih luas, lebih menantang pandangan professionalisme guru. Ini membahas area kritis guru professional pembangunan, baik awal dan pelatihan. Jika pendidikan investasi dalam TIK untuk menuai imbalan yang di harapkan dari mereka, ini harus menjadi focus untuk tindakan kebijakan berkelanjutan. Bab ini di akhiri dengan pandangan yang di ungkapkan oleh siswa dalam jaringan OECD. Mereka yakin akan pentingnya peran guru, dan dampak positif ini system yang mendukung dan semuanya bekerja dengan baik. Mereka menawarkan contoh-contoh luar biasa dari kekuatan TIK untuk mengubah lingkungan belajar. Hal ini bermanfaat juga untuk di catat mereka kritik sekolah dan guru ketika penggunaan TIK tidak bijaksana di rencanakan dan di lakukan.

PERAN GURU PROFESIONAL
            Guru harus memainkan peran manajemen pusat dan penting tentang TIK di sekolah. Terlepas dari aplikasi yang terbatas tertentu yang tersedia melalui system perangkat lunak yang tertutup, seperti yang di bahas dalam bab 3, aplikasi ICT yang terbuka memperkenalkan sebuah lingkungan yang di namis interaktif yang mungkin membutuhkan perencanaan yang lebih rutin, persiapan dan satu persatu intervensi daripada yang di butuhkan untuk pengiriman kurikulum tradisional . Guru menjadi manajer  lingkungan belajar yang kreatif, menarik peran, menuntut dan professional bermanfaat.
            Guru lebih banyak fungsi sebagai tutor dan fasiliator, kurang sebagai pendidik. Para pengajar lebih individual, yang bergerak dari seluruh kelas mengajar-yang sudah dalam perjalanan-telah di percepat. Swedia ( catatan Negara )
Di belanda, kita dapat melihat perubahan, pelan, tapi stabil dari tradisional, pendidikan yang perpusat pada guru, untuk lebih kaya di bedakan lingkungan belajar di mana peran guru menjadi lebih mendukung . Adopsi TIK di sekolah merangsang perubahan ini. Belanda  ( catatan Negara )
            Peran ini di perluas untuk guru dalam lingkungan belajar yang berubah telah cukup sumber daya implikasi, dalam hal tingkat kebutuhan staf dan pembangunan professional . guru harus dapat memodifikasi pedagogi mereka secara dramatis dan berkelanjutan, di mana mereka akan menjadi panutan bagi siswa mereka untuk belajar sepanjang hayat. Hal ini tidak akan banyak dicapai tanpa komitmen besar dan berkelanjutan, dan tidak dapat dengan sendirinya – sering seharusnya- penghematan menyebabkan biaya pendidikan yang signifikan. Melainkan menawarkan prospek kualitas yang lebih baik dan lingkungan belajar lebih inklusif., tetapi penting untuk ini adalah keaksaraan digital guru, tingkat ketrampilan dan pemahaman guru  TIK.
            Keyakinan pedagogis guru memainkan peran sentral dalam penerapan ICT. Untuk sebagaian besar mereka menggabungkan TIK dalam contoh pertama dengan mengadopsi elemen-elemen yang melayani gaya mengajar yang ada, dari pada sepenuhnya berubah untuk menyesuaikan peluang teknologi mungkin menawarkan. Sebuah studi jangka panjang dari dampak pendidikan tinggi secara super inisiatif di sekolah-sekolah di Inggris dan Wales menunjukkan bahwa guru dengan akses internet cenderung tidak mengubah pedagogi mereka secara dramatis, tapi lebih baik apa yang telah mereka  lakukan  sebelumnya ( Mc Farlane dan de Rijce, 1999 ). Berarti integrasi ICT melampaui ambang batas melibatka tingkat perubahan ketakinan guru, dan pasti suatu proses yang memakan waktu dan kompleks (Niederhauser dan Stoddart, 2000 ). Di butuhkan waktu dan sumber daya bagi para para guru untuk menjadi pengetahuan tentang teknologi dan ckup percaya diri untuk menggunakannya efektif di dalam kelas. Hal ini menambah tuntutan pada guru, berjalan dengan baik melampaui ketrampilan setiap TIK, dan memperluas ke transformasi pedagogi, untuk potensi pendidikan penuh TIK untuk diekploitasi.
            Seperti yang kita bahas paa bab berikutnya, ICT membuka peran profesional di lain cara dengan memecah pemikiran tradisional tentang batas-batas sekolah dan guru keahlian. Guru harus merasa nyaman ketika bekerja dengan siswa yang ketrampilan TIK melampaui mereka sendiri. Sebuah kelas yang dinamis sering akan menggabungkan bahan di produksi oleh guru dan pembelajar sendiri dengan yang di sediakan di tempat lain –mungkin secara koersial. Agar hal ini terjadi, situasi yang menguntungkan harus di ciptakan, elalui intraksi antara pembuat dan pemasok perangkat pendidikan lunak para siswa dan guru dan  klien mereka

Jaringan Guru dan Praktek Koperasi
            Saluran baru komunikasi yang di buka oleh TIK, untuk mengambil guru melampau batas-batas kelas, karena mereka terlibat dalam dialog elektronik dengan rekan dalam dan di luar sistem sekolah, dan dengan orang tua, pemasok ICT dan asyarakat luas.Ini bergerak dari konsep individualistik dan terisolasi profesionalisme guru telah di identifikasi sebagai prasyarat bagi sekolah untuk menjadi belajar organisasi, sebagaiana didalilkan  dalam analisis OECD pengetahuan manajemen dalam pendidikan :
Pada tingkat individu guru, perlu ada transisi psikologis dari bekerja dan belajar sendiri , dengan keyakinan bahwa produksi pengetahuan milik orang lain, ke konsepsi diri yang radkal berbeda, sesuai dengan model interaktif, melihat antara produksi pengetahuan dengan rekan karena bagian alami dari pekerjaan profesional guru. Pada tingkat sistem cara harus di temukan untuk membawa guru bersama-sama dalam aktivitas tersebut.
TIK menawarrkan bermacam-macam kemungkinan untuk mendorong kerja perusahaan tersebut, tetapi konsepsi kegiatan profesional yang di selenggarakan oleh guru membentuk sifat pengenalan teknologi ke sekolah. Menurut Riel dan Becker (2000), Sejauh mana guru-guru di wacana ini terkait dengan cara yang di adopsi TIK. Mereka mengklasifikasikan guru di sebuah kontinum dari keterlibatan profesional, dari praktek pribadi guru yang terlibat dalam dialog sedikit atau aktivitas luar kelas untuk pemimpin guru, yang menempatkan nilai tinggi pada berbagi pada rekan.Dalam sebuah survei terhadap 4000 guru AS, pemimpin guru secara konsisten terbukti lebih terdidik, peserta didik terus menerus, dan pengguna omputer yang di promosikan metode yang berpusat pada siswa. Guru yang proesional telah banyak kontak guru lain di sekolah ereka tiga setengahnya cenderung menggunakan pendejkatan pengetahuan konstruksi yang kuat untuk belajar dari guru dengan beberapa kontak ( Crito, 1999 )
Hal ini di harapkan bahwa guru-guru di kontak akan menjadi penting dalam difusi dan pengebangan metodologi. Guru yang terlibat dalam dialog dengan rekan-rekan cenderung menilai pandangan guru lain, dan enerima mereka pengalaman sebagai valid. Pentingnya pandangan rekan di sorot dalam sebuah stud di amerika Serikat (NCES, 2000 ).: meskipun guru di kutip belajar sendiri paling sering sebagai mepersiapkan mereka untuk menggunakan teknologi  ( 93 % ), ini di ikuti oleh kegiatan pebangunan profesional (88 % ) dan pertukaran dengan rekan ( 87 % ).Dialog semacam antara praktisi adalah tanda profesionalisme . Para peluang bagi guru untuk terlibat di dalamnya sangat di tingkatkan oleh ICT.
Komunikasi email antara guru telah lambat untuk mengembangkan, mencerminkan gaya tradisional bekerja dalam isolasi relati, dengan tingkat rendah kolaborasi dan berbagi ide. Sebuah survei dari US guru di spring 1998 enunjukkan bahwa hanya 16% telah elakukan percakapan eail yang teratur dengan guru di lain sekolah ( Crito, 1999b). Bahkan di antara guru menggunakan TIK yang tinggi, hanya laporan sebaian kecil peningkatan kolaborasi antara guru ( Pelgrum dan anderson, 1999, hal 224). Irlandia Utara Jaringan untuk pendidikan menyediakan ruang konferensi bagi guru untuk mendiskusikan ide-ide dan etode, penggunaan fasilitas ini sekarang enjadi bagian yang diperlukan dari periode awal mereka pelatihan dan praktik 1. Proyek seperti IBM kabel untuk belajar bertujuan untuk menggunakan komunikasi internet untuk meperkuat hubungan antara rumah dan sekolah. Bahkan ketika komunikasi jaringan di tempat, bagaimanapun, tidak dapat di asumsikan bahwa guru-untuk guru kolaborasi  akan berkembang tanpa dorongan.
à Guru adalah pusat untuk keberhasilan penggunaan ICT untuk sekolah belajar, dalam setiap realistis dan komperhensip kesadaran pendidikan yang besar dan kompleks potensial. Guru menjadi manajer pembelajara TIK yang di sempurnakan lingkungan yang kreatif, merangsang, menuntut dan profesional bermanaat peran
à Dialog antara guru semakin jelas dan di inginkan, dengan meluas menjauh dari individualistik tradisional dan terisolasi mode operasi. TIK menawarkan bermacam-macam kemungkinan untuk mendorong seperti kegiatan perusahaan, yang akan mempromosikan pengembangan dan diseminasi strategi pembelajaran sukses dan berbagai keahlian.

 PEMBANGUNAN GURU PROFESIONAL

Awal Pengembangan Profesional
            Kurikulum pendidikan guru awal sering ramai, dan hampir tidak menawarkan ruang untuk kegiatan yang lebih. Meskipun demikian, ICT semakin di perkenalkan sebagai elemen dalam pengembangan profesional guru awal. Di beberapa negara ketrampilan TIK membentuk sebuah komponen wajib pendidikan guru, namun di lain kasus itu di serahkan kepada kebijaksanaan dari lembaga individu, atau di buat opsional bagian dari program. Dalam satu contoh, Belanda (catatan negara ), guru di perlukan untuk mendapatkan Driving Licence Komputer Eropa, 2 di khususkan untuk TIK ketrampilan, pengolahan kata, presentasi, World Wide Web dan e-mail. Sebuah sejumlah negara berharap guru mulai telah mengembangkan baik ketrampilan TIK dan wawasan pedagogis untuk penggunaan yang efektif mereka.
            Kanada melihat banyak lembaga-lembaga pelatihan guru berusaha berusaha untuk menyeimbangkan implikasi pedagogis ICT dalam pelayanan program dengan kebutuhan untuk siswa-guru untuk beljasr tentang kurikulum, metode pengajaran, dan pengelolaan kelas ( catatan negara). Norwegia menggabungkan 25 jam petunjuk praktis, di pandu dan belajar sendiri di kususkan untuk TIK pada tahun pertama, setelah itu merupakan bagian integral dari pedagogi, metodologi dan subyek konten. Selanjutnya, banyak lembaga menawarkan spesialis elektif populer kursus di ICT, di mana sekitar setengah dari isi berkaitan dengan pedagogi ( Norwegia, catatan negara ).
            Sebuah keseimbangan yang optimal antara ketrampilan operasional dan pemahaman implikasi pedogogis sulit untuk dicapai. Pertama, bagaimanapun mulai tingkat rendah ketrampulan teknis antara guru siswa harus diperbaiki, baik karena akan menjadi penghalang untuk penggunaan di dalam kelas dan karena pedagogis implikasi akan membuat akal tanpa kompetensi teknis. Sementara pendidikan guru awal tidak  bisa pergi terlalu jauh dalam memperlengkapi para guru untuk mengevaluasi materi pendidikan atau untuk menganalisis proses belajar, mulai guru perlu beberapa kerangka dasar dalam pedagogi yang mereka dapat mudah dan antosias mengakomodasi TIK. Dengan dasar yang baik pengertian pedagogi, mereka kemudian akan mampu memperbaiki mereka metodologi dan penilaian sendiri terkait dengan TIK, karena mereka mendapatkan pengalaman dan sebagai kemajuan tehnologi.
            Baru- entri guru sering sekarang membawa dengan mereka tingkat tertentu ICT keahlian, apakah diperoleh sebagai bagian dari kualifikasi awal mereka atau melalui lain pengalaman pribadi. Banyak mungkin, untuk menemukan rekan senior yang enggan untuk mengubah tehnik lama mapan, yang mendukung asing dan terbukti pendekatan ICT. Terutama ini akan jadi tempat terpercaya teknik yang berhubungan dengan catatan keberhasilan ( misalnya, didepan umum pemeriksaan). Mereka pada praktek mengajar mungkin ingin memperkenalkan TIK, tetapi menemukan sedikit kesempatan untuk berinovasi tanpa dorongan dari didirikan rekan. Hal ini menunjukkan pentingnya dukungan informasi dan berkomitmen dari manajemen sekolah, seperti yang dibahas dalam bab berikutnya.

Dalam layanan pengembangan profesional
            Jepang mengakui keinginan semua guru menggunakan ICT, sementara mengakui variasi luas dalam tingkat ketrampilan TIK diantara mereka (negara catatn). Dalam mengejar suatu tujuan seperti dan jika TIK benar-benar untuk membuat dampak pada sifat pembelajaran sekolah, dalam layanan pengembangan profesional adalah penting. Para skala tugas, bagaimanapun, menakutkan. Di sebagian besar negara-negara OECD, kebanyakan guru berusia 40 atau lebih (OECD, 2001a, hal 210). Mereka bergabung dengan profesi pada saat ada beberapa komputer di sekolah dan sedikit kesadaran potensi mereka, sehingga terlepas dari inisiatif pribadi yang mereka tidak memiliki latar belakang di TIK. Sehingga akan sering terjadi bahwa senior dan paling berpengaruh posting di sekolah yang diselenggarakan oleh guru-guru yang tidak melek digital sendiri(lihat bab6). Jumlah guru sangat dan account untuk sebagian besar pengeluaran sekolah sehingga biaya penyediaan profesional yang signifikan pembangunan untuk semua guru cukup besar. Dalam program saat ini untuk mengimplementasikan ICT di sekolah-sekolah, Norwegia survei skala kebutuhan :
            Sebuah survei (...) pada januari 1999 menunjukkan bahwa separuh para guru telah berpartisipasi dalam program tentang penggunaan alat-alat ICT seperti speedsheet, kata-prosessor dan internet. Kurang dari 20% menyatakan bahwa mereka telah menerima pelatihan dalam penggunaan ICT sebagai alat pedagogis dalam mengajar yang sebenarnya. Empat dari setiap lima guru mengatakan mereka membutuhkan pelatihan tersebut. ( Norwegia, 2000 )
            Ada beberapa insentif langsung bagi guru untuk mengembangkan keahlian di bidang TIK. Sementara untuk melakukannya dapat membantu prospek promosi mereka, untuk sejumlah besar muncul motivasi dari profesionalisme mereka sendiri: mereka merasakan pentingnya TIK untuk sekolah mereka dan siswa, dalam hubungan langsung dengan adopsi seara luas dalam masyarakat. Semangat tingkat tinggi mengambil dari di beberapa negara , dan tuntutan yang berkembang yang di tempatkan pada dukungan dan layanan konsultasi, mengindikasikan tingkat bunga.Pengalaman di Norwegia dalam beberapa tahun terakhir ( Catatan negara ) mungki khas dari negara-negara lain. Awalnya, guru laki-laki muda cenderung menjadi yang pertama untuk memperkenalkan TIK ke dalam pengajaran mereka. Dalam waktu, perempuan menjadi seperti tajam dan bunga tersebar di segala usia dan semua mata pelajaran kurikulum, termasuk musik dan pendidikan jasmani. Muka ini di bantu oleh fleksibilitas yang lebih besar dan penggunaan keramahan dari teknologi dengan berlalunya waktu.
            Program pelayanan singkat sring di hadiri oleh guru atas dasar suka rela, dan telah menyambut dengan antusias. Jadi selama selama 1997-98 tahun, lebih banyak guru di AS memilih untuk melakukan pengembangan profesional terkait dengan penggunaan komputer dari pada layanan lain dalam program ( Crito, 1999a). Dalam Belgia ( Komunitas Perancis ), pelayanan pelatihan TIK sangat di anjurkan tetapi tidak wajib ( catatan negara ). Sebagian besar sekolah di Belanda telah mencakup pelatihan TIK dalam dokunen kebijakan mereka, tetapi hanya sebagian kecil telah menerapkan pelatihan dari semua guru ( catatan negara). Meskipun setiap guru adalah untuk menghadiri kursus layanan pengembangan yang singkat, tidak realistis untuk menganggap bahwa setiap intervensi satu dhengan yang seperti itu bisa cukup. Mengingatb kecepatan inovasi dalam teknologidan metodologi, guru pembangunan harus di pandang sebagai bagian berkelanjutan dan integral profesional kegiatan ( NCREL).
            Di Inggris, ± 230.000.000 telah di alokasikan untuk empat tahun sekema yang di mulai pada April 1999, untuk memungkinkan melayani guru untuk mencapai tingkat kemampuan TIK sekarang di harapkan yang baru –kualifikasi teacher.3 ini masih hanya setara sedikit di bawah ± 500 per guru, bagaimanapun, jauh lebih kecil proposi biaya teknologi dari yang di harapkan dalam sebuah iklan lingkungan ( Selwyn, 2000). Skema berfokus pada penggunaan di dalam kelas dan di lakukan di dalam kelas bila memungkinkan, memiliki tujuan dengan tepat didevinisikan dan di tawarkan oleh pemasok yang di serujui:
            Hasil yang di harapkan bagi guru meliputi memastikan bahwa guru taahu:
            · kapan, ketika tidak, dan bagaimana menggunakan ICT dalam mengajar subjek
Mereka;
· bagaimana TIK dapat di gunakan dalam mengajar seluruh kelas;
· bagaimana TIK dapat di gunakan ketika perencanaan, termasuk penggunaan pelajaran TIK untuk persiapan dan pilihan dan organisasi sumber daya ICT;
· bagaimana menilai pekerjaan murid ketika ICT telah di gunakan, dan
· bagaimana TIK dapat di gunakan untuk tetap up-to-date praktek terbaik, berbagi an mengurangi birokrasi.
Program dari satu supplier 4 seperti hari yang di mulai dengan induksi untuk departemen subjek, ilmu dalam hal ini. Setiap guru menerima 36 sepenuhnya pelajaran siap menguraikan di sesuaikan dengan kurikulum nasional, di mana TIK terpisahkan, termasuk informasi latar belakang dan lembar membantu. Banyak pelajaran menggabungkan perangkat simulasi lunak menunjukkan pelengkap, analisis data dan pemodelan. Memilih dari bahan-bahan, setiap guru harus mengejar enam dari pelajaran lebih dari setahun, masing-masing di ikuti oleh evaluasi di kirim ke pribadi on line tutor.selain interatif dukungan dari tutor, bantuan tersedia dari dan mengunjungi situs web lain dapat di atur ke departemen.
Guru Inggris yang terdaftar untuk salah satu program TIK di setujui menjadi memenuhi syarat untuk berpartisipasi dalam pembelian komputer untuk guru skema diskon, yang di perkenalkan pada tahun 2000 dan kemudian di perpanjang untuk 3 tahundengan peningkatan unding 5 sejumlah negara telah memperkenalkan skema yang sama. Belanda memungkinkan guru untuk membeli komputer dengan harga berkurang ( catatan negara ), dan setiap guru di swedia yang mengambil bagian dalam pelayanan nasioal di program pelatihan di berikan sebuah komputer ( catatan negara ). Pendekatan ini memberikan guru dengan peralatan yang di butuhkan untuk persiapan pelajaran dan penelitian, sedangkan pada saat yang sama merangsang pengembangan guru literasi digital dengan mendorong penggunaan di rumah.
              Melibatkan seluruh staf sekolah dalam pemikiran tentang ICT pada waktu yang sama mungkin menawarkan potensi besar untuk memfasilitasi perubahan kelas. Yunani adalah contoh negara menggunakan model kaskade (catatan negara), dimana dipilih guru mengikuti program universitas dalam isu-isu teknisdanpedagogis,dankemudian berbagi pengalaman dengan kolega. Pendekatan iniadalahnoveldalambahwa itu terjadi di sepanjang tahun, adalah berbasis sekolah, dan menghitung guru sebagai co-developer. Program melibatkan partisipasi dinamis untuk mengembangkan komputer-yang berkaitan dengan sekolah dan kebutuhanmasyarakatberbasisproyek.
            Di Kanada, persyaratan untuk dapat mendemonstrasikan kompetensi TIK
bervariasi di seluruh wilayah hukum, tetapi permintaan untuk kursus umumnya melebihi yang tersedia pasokan (catatan negara). Beberapa sekolah di Kanada bentuk mereka sendiri berbasis sekolah TIK belajar masyarakat, untuk memfasilitasi integrasi TIK dan profesional pembangunan. Setiap guru menguraikan pengembangan TIK pribadi profesional rencana, respon yang akan datang dalam mengidentifikasi layanan pelatihan,online sumber daya, program, dan mentor staf yang mungkin dapat membantu.Daerahkeahlian jaringan yang sedang dikembangkan di Komunitas Flemish Belgia (catata nnegara), ditujukan untuk semua jenis kerjasama. Dalam mengejar tujuan dasar mereka-untuk menyediakan in-service training, bersama dengan dukungan teknis dan organisasi-jaringanmengidentifikasidanmenggunakankeahlianyangsudahadaTIKdikalanganguru.
              Telah ada serapan fenomenal untuk 20-jam kursus yang dikembangkan di
Irlandia oleh Pusat Nasional untuk Teknologi dalam Pendidikan, meliputi keterampilan TIK, kelas pedagogi dan subjek masalah-masalah khusus (catatan negara). Banyak guru
menyelesaikan kursus - atas dasar sukarela di luar waktu sekolah - dan kembali untuk
kedua atau ketiga. Selain itu, sejumlah lembaga tingkat ketiga telah mulai
untuk menawarkan diploma guru dan program gelar master di bidang TIK di terakhir
tahun. Semakin kursus seperti menggabungkan penelitian ke sekolah berbasis proyek,
serta kesempatan untuk studi mendalam pemikiran saat ini di
implikasi pendidikan ICT. Mereka memberikan stimulus lebih lanjut untuk perubahan.
              Pusat Nasional Irlandia untuk Teknologi dalam Pendidikan menyatakan bahwa
guru harus memiliki keterampilan sendiri untuk memutuskan apakah bagian tertentu dari perangkat lunak pendidikan yang cocok. Dalam mengejar tujuan itu, mengadaptasi
Berkerumun kerangka kerja (lihat Bab 3), baik untuk membentuk tim untuk evaluasi perangkatlunakdan untuk menjadi komponen dari semua relevan dalam-layanan TIK kursus.Pengembangan di kemudikan selama sepuluh bulan, dengan lebih dari seratus guru menerima pelatihan tentang cara menggunakan kerangka evaluasi. Setelah modifikasi yang timbul dari, evaluasi kelas pilot dua ratus konten digital
item direncanakan untuk tahun 2001, dengan Software Situs Tengah untuk dikembangkan untuk memberikan akses ke temuan. Kerangka kerja harus diperluas untuk mencakup konten perangkat lunak bebas dan World Wide Web.
              Dalam kegiatan in-service, guru Irlandia belajar bagaimana menggunakan Teemberbasisevaluasi kerangka dan memiliki kesempatan untuk mengevaluasi bahan pendidikan.Profesi mengajar Irlandia telah memeluk proses evaluasi, yang
menambah kapasitas mereka untuk penilaian profesional dan memberdayakan mereka untukmembuatkunci keputusan mengenai lingkungan belajar yang mereka berolahraga
tanggung jawab. Penerbit perangkat lunak juga mendukung dan telah memberikan
evaluasi salinan bahan mereka untuk semua evaluator. Beberapa salinan ringkasan
booklet6 telah bebas diedarkan kepada semua perguruan tinggi pendidikan dan universitas departemen pendidikan. Banyak fakultas mengintegrasikan pendekatan ke dalamada kursus dan memberikan salinan buklet untuk semua guru baru. Tampaknya seluruhnya tepat bahwa TIK, yang merupakan objek pertumbuhan profesional, bisa di satudan saat yang sama menyediakan media melalui mana pertumbuhan tersebut dicapai,dikolaborasi dengan kolega dan mitra lainnya
Semakin , ICT diperkenalkan ke dalam program yang sudah ramai
pendidikan guru awal. Dalam contoh pertama, tujuannya adalah untuk membekali awal
guru dengan keterampilan TIK kunci, yang berhubungan dengan pengolahan kata, multi-mediadanpresentasi, Web dan e-mail. Lebih ambisius, beberapa sistem juga ingin
guru mulai telah membahas strategi untuk menggunakan ICT dalam pengajaran mereka.
Untuk TIK untuk membuat dampak yang asli pada sifat pembelajaran sekolah, di-
layanan pengembangan profesional adalah penting. Karena pendidikan adalah suatu, besar sektor padat karya, biaya untuk memastikan ini secara berkelanjutan untuk
semua guru cukup besar. Investasi tersebut harus dilakukan, namun, seperti
tanpa mereka strategi untuk integrasi teknologi yang efektif ke sekolah-sekolah
tidakbisaberhasil.
Menjanjikan pendekatan dalam pengembangan la dan pengembangan sekolah secaramenyeluruhstrategi. Ini mungkin terutama bermanfaat ketika ICT kedua objek dari profesional pertumbuhan dan media melalui yang dicapai. Meskipun
kurangnya insentif untuk partisipasi, beberapa program telah menikmati
luar biasa popularitas. yanan-termasuk guru-guru memberikan dengan peralatan TIK disubsidi atau gratis,

GURU DAN TIK MELALUI PANDANGAN MAHASISWA
             Dalam menyelidiki realitas praktis bagaimana TIK telah diperkenalkan untuk pendidikan, efek, dan potensi - menyadari dan belum direalisasi - yang lebih baik untuk meminta dari mahasiswa sendiri? Mereka yang telah melewati sekunder sekolah selama dekade terakhir telah hidup dalam perubahan ini dan memiliki tangan pertama pengalaman penggunaan mengembangkan ICT di dalam kelas. Tidak seperti guru-guru mereka - Dan orang tua mereka - mereka mengambil komputer untuk diberikan dan umumnya tahu lebih banyak tentang mereka. Seringkali, merekalah yang memimpin di rumah ketika datang ke memilih komputer dan peralatan lainnya. Banyak imajinasi dan visi untuk melihat apa yang bisa dilakukan dengan TIK untuk membuat perubahan dramatis dalam kemungkinan untuk belajar. Mereka memiliki perspektif yang segar kaum muda untuk mengamati kritis apa yang telah dan sedang dilakukan, dan jujur ​​dalampengamatanmereka.
              Kritik mahasiswa tampaknya sering untuk fokus pada guru, tetapi harus lebih benar dipandang sebagai diarahkan ke sistem, di mana guru hanya dapat berfungsi efektif dengan ICT ketika sepenuhnya didukung untuk melakukannya. Mereka mengakui bahwabanyak guru tidak menikmati kesempatan untuk pengembangan profesional, dan
melihat kebutuhan mendesak untuk ini harus diperbaiki. Ada perbedaan besar antara guru mereka dalam hal bakat mereka untuk TIK dan penggunaan itu. Dalam salah satu
sekolah, sebagian besar guru dilihat oleh murid-murid mereka untuk menemukan TIK menarikdan berguna, namun ini bukan norma. Seorang siswa mengamati perseptif ganda keuntungan yang diperoleh kepada siswa yang memiliki laptop mereka sendiri dan berada di kelas diambil oleh guru yang antusias tentang TIK.
Di sekolah saya, ada perbedaan besar antara guru yang mengetahui tentang
pedagogis penggunaan komputer, dan yang lainnya. Guru perlu belajar bagaimana untuk menggunakan komputer dalam rangka untuk memberikan kualitas dalam pengajaranmereka.
Anda akan selalu memiliki guru-guru yang ingin belajar tentang komputer dalam pendidikan dan lain-lain yang tidak. Pada kenyataannya hal inilah yang membuat perbedaanbesardalamkelas.
Dalam beberapa kelas sains, guru membuat presentasi film kecil untuk menjelaskan
konsep-konsep seperti reaksi kimia atau proses dalam tubuh manusia. Di lain
kelas dimana para guru tidak terlatih, komputer dan lainnya
peralatan duduk di pojok mendapatkan berdebu. Peserta dalam Jaringan Mahasiswa Internasional OECD
























THE PRACTICE AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS




Di ajukan untuk memenuhi tugas mata kuliah Teknologi Pendidikan Islam
Dosen Pembimbing:
Dr. As`aril Muhajir, M.Ag






SAIFUL ASNAN                  2841104089








PROGRAM STUDI PENDIDIKAN ISLAM
PROGRAM PASCA SARJANA
STAIN TULUNGAGUNG
TAHUN 2012

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar